李希貴
凡是在學(xué)校工作過的人都清楚教育教學(xué)一線的重要性,它是學(xué)校最終產(chǎn)生教育效益的地方。我們所有的努力,如果最終沒有在這里發(fā)生作用,那就不僅是無用功,甚至還會帶來干擾。為此,明茨伯格曾經(jīng)警告我們,運營核心是每個組織的心臟,它生產(chǎn)關(guān)鍵的產(chǎn)品,確保組織生存下去。也就是說,如果作為學(xué)校運營核心的教育教學(xué)一線出了問題,學(xué)校就可能傾覆。
教育教學(xué)效益從何而來
許多組織出問題往往因為沒有把勁用到該用的地方,人力、物力、精力都沒有調(diào)配到組織產(chǎn)生效益的環(huán)節(jié)。
教育工作最大的特征是人對人的影響,因而一所學(xué)校產(chǎn)生效益的環(huán)節(jié),肯定在師生相處的地方,因為在這里最有可能產(chǎn)生教育效益,帶來學(xué)生成長。
因此,我們必須關(guān)注兩個基本問題:一是如何增加師生相處的時間,二是師生相處時怎樣產(chǎn)生最大效益。
在師生相處時間方面,我們與教育發(fā)達國家和地區(qū)尚存差距。一是因為班額。面對60位學(xué)生和面對30位學(xué)生組織教學(xué),平均每位學(xué)生與教師個別接觸的機會,有天然的差別。二是因為我們對教師工作的理解。除去一些地區(qū)師生比確實沒有達標外,大部分學(xué)校的班額過大,與我們教師的周任教課時數(shù)量有關(guān)。在教育比較發(fā)達的國家和地區(qū),教師每周任課在26—30節(jié)之間,平均每天有5課時以上。在他們看來,只有上課的時候,只有和學(xué)生在一起的時候,才算是在工作。這是長期形成的一種文化。在我們大部分學(xué)校里,教師的周課時一般在12節(jié)左右,但我們卻感到忙得很,備課、教研、批改作業(yè)、開會,不僅占去我們的大半時間,有時候,這些事情的重要程度甚至超過課堂教學(xué),因為這些工作常常有具體的考核與評價?!?/span>
然而,對教育工作來說,不和學(xué)生在一起的時間,如果你說產(chǎn)生了巨大的教育效益,對此恐怕我們就要打一個問號。
如果教室寬裕或者有可供改造為教室的各類建筑空間,我們建議把班額縮小,這樣,在師生比不變、不增加教師的情況下,就可以增加教師的周課時數(shù),以增加師生相處的時間和機會。這樣一來,表面上看,教師似乎增加了不少工作量,其實,教師平均面對的學(xué)生數(shù)并沒有增加,批改的作業(yè)、輔導(dǎo)的學(xué)生都沒有增加,只是在教室和學(xué)生待在一起的時間增加了。這不僅給教學(xué)方式的改變帶來機會,而且使大量的個別問題可以有機會在課堂上隨時解決,減少了課后個別輔導(dǎo)時間。
師生相處時怎樣才能產(chǎn)生最大的教育效益?一千個人有一千個回答,一萬個人有一萬種策略,從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的角度無法探究,然而,為每一種不同的策略和智慧奠基卻是組織結(jié)構(gòu)構(gòu)建的應(yīng)有之義。奠定什么樣的基礎(chǔ),才能產(chǎn)生最大的教育效益?赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer)曾說,不要希望兒童有大量的美德,教育者的全部奧秘就在于如何愛護學(xué)生。如果你討厭學(xué)生,那么你的教育還沒有開始實際上就結(jié)束了。可見,師生關(guān)系正是教育教學(xué)一線產(chǎn)生效益的關(guān)鍵性基礎(chǔ)。教育教學(xué)一線無論選擇什么樣的結(jié)構(gòu),都應(yīng)當(dāng)以構(gòu)建良好的師生關(guān)系為第一原則:
平衡管理與教育的分量
現(xiàn)在的校園里,學(xué)生在老師人前身后常常表現(xiàn)不一。當(dāng)他們以表演的姿態(tài)出現(xiàn)在教育者面前的時候,我們就很難發(fā)現(xiàn)真實的學(xué)生,也就很難找到教育的起點。當(dāng)然,教育效益也就無從談起。
出現(xiàn)這一問題的原因很復(fù)雜,但根本的原因是校園里的過度管理。
過度管理的突出特征就是不允許學(xué)生出問題、犯錯誤。這樣的管理追求,與成長期孩子教育的本質(zhì)形成對立。學(xué)生為什么來學(xué)校?世界上大部分國家為什么都把基礎(chǔ)教育鎖定在十八歲結(jié)束?根本的原因是要把孩子尚不成熟的時間留在學(xué)校里,把孩子交給老師們陪伴、引導(dǎo)。在這段成長期里,孩子的情商、智商錯綜發(fā)展,動力系統(tǒng)、制衡系統(tǒng)錯位生成,稍不留神,就會掉入陷阱,就會跌入溝壑。正是這樣的經(jīng)歷、這樣的體驗,讓每一個孩子漸次長成。從某種意義上說,學(xué)校是孩子犯錯誤的地方。在這里,犯錯誤的成本最低。在這里犯過的錯誤,孩子將來到社會上能避免重蹈覆轍。
教育教學(xué)一線的結(jié)構(gòu)與機制,如何與教育的本質(zhì)追求相統(tǒng)一?一個具有包容性的一線組織應(yīng)該如何設(shè)計?從根本上說,要平衡管理與教育的分量。
過度管理的表現(xiàn)之一,是學(xué)生沒有公共空間。在傳統(tǒng)的校園里,每個空間都是功能性的。學(xué)生在每一個空間里,都有明確的規(guī)定動作。學(xué)生缺少一些可以揮灑自我、暴露自我,有自選動作的場所。學(xué)校變得刀槍不入,水泄不通。在這樣密不透風(fēng)的氛圍里,成長很容易窒息。
過度管理的另一個表現(xiàn),也是致命性的問題,是把所有學(xué)生的所有表現(xiàn),與教師的工作業(yè)績簡單掛鉤。每個班學(xué)生獲得的榮譽和犯下的錯誤,均累積成分數(shù),最終用來決定教師的薪酬。這樣的制度必然引誘人性中的魔鬼出洞。制度的斤斤計較必定帶來教師與學(xué)生的斤斤計較,使教師面對學(xué)生很小的錯誤便可能大發(fā)雷霆,面對始終后進的孩子則很容易情緒失控。這不是因為教師的素養(yǎng)不夠,而是因為管理的機制有問題。
我們當(dāng)然不能放任對學(xué)生的管理。一所沒有規(guī)則的學(xué)校,必然沒有良好的校風(fēng)。但更重要的是,我們?nèi)绾螌Υ芾碇邪l(fā)現(xiàn)的問題。理智的做法應(yīng)該是對不同年齡、不同特點的學(xué)生可能出現(xiàn)的問題進行梳理、匯總。比如,初一年級學(xué)生可能出現(xiàn)以下問題:
1. 不會規(guī)劃時間,導(dǎo)致大量自習(xí)時間及課余時間被浪費。
2. 書包凌亂,經(jīng)常找不到學(xué)習(xí)用具。
3. 在電梯內(nèi)擁擠,大聲說話。
4. 忘記家庭作業(yè)的具體內(nèi)容。
5. 看言情小說,開始討論異性。
6. 小團隊間互不認可。
承認這些問題客觀存在是讓我們保持心平氣和的基礎(chǔ)。允許這些問題在一定時間里出現(xiàn),才是教育的開始。當(dāng)我們的運行機制允許學(xué)生犯錯,并給教師留足陪伴、引導(dǎo)、教育的時間與空間時,容錯機制才可能形成。
學(xué)生成長責(zé)任中心
長期以來,在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計上,人們把教育和教學(xué)分置,這導(dǎo)致對學(xué)生的教育無意中被撕裂,造成班主任和各科任教師對德育和教學(xué)各負其責(zé)。這并不符合人才培養(yǎng)規(guī)律。我們似乎是為了分清責(zé)任而設(shè)計管理方式的,至于這樣的管理方式最終帶來的教育效果如何,我們卻無暇顧及。
選課走班給我們帶來的最大挑戰(zhàn)是,每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑、方式、節(jié)奏都不一樣了。即使保留原有的行政班,也很難以原來我們習(xí)慣的方式實施大一統(tǒng)的教育。我們是選擇視而不見呢,還是直面問題,真正去切實地研究“每一位具體而真實的學(xué)生”?如果選擇的是后者,那么,我們就要認識到,一個學(xué)生,就應(yīng)該成為一個教育成長中心,也相應(yīng)地成為教育者的一個責(zé)任中心。
首先,需要理清學(xué)生成長的路徑,找到學(xué)生成長路上每一個關(guān)鍵節(jié)點上教育的價值;然后,根據(jù)每一個節(jié)點上學(xué)生可以接受的教育影響力的大小和可能性,明確相應(yīng)教育工作者,特別是教師的責(zé)任。
只要梳理成長路徑,我們就必然會發(fā)現(xiàn)課堂上各科任教師在學(xué)生成長中重要且不可替代的作用。他們的舉手投足,無不影響一間教室的氛圍,在潛移默化中點燃學(xué)生思想的火種。如果我們僅僅關(guān)注教師在本學(xué)科教學(xué)中的價值,甚至僅僅計算他們的學(xué)科教學(xué)成績,事實上,我們就嚴重漠視了每一位教師的職業(yè)價值,當(dāng)然也就損傷了教師的職業(yè)尊嚴,教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠就成為必然?!?/span>
高度重視每一位教師在學(xué)生成長中全面的育人價值,關(guān)注他們在全面育人、全程育人和全方位育人中的作用和責(zé)任,是喚醒教師職業(yè)尊嚴的關(guān)鍵。
教育教學(xué)一線里的“警察”也不可或缺。即使是學(xué)生容易犯的錯誤、必然出現(xiàn)的問題,也需要一些關(guān)愛的眼睛注視。捕捉最佳教育時機,“微笑著給予處分”,溫和地挽住管理的韁繩,是教育教學(xué)一線里“警察”的責(zé)任?!?/span>
學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)咨詢師并設(shè)置咨詢師崗位。不同于美國學(xué)校里專門負責(zé)升學(xué)指導(dǎo)的咨詢師,我們學(xué)校的咨詢師應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教育教學(xué)工作的首席,是全員、全程、全方位育人的導(dǎo)師。他們既有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗,特別是引領(lǐng)學(xué)生成長的經(jīng)驗,又應(yīng)當(dāng)接受教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、成功學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等的系統(tǒng)性培訓(xùn)。咨詢師如同教育教學(xué)一線組織的大腦,他們把火熱的教育生活提升到理論框架中研判,把玄奧、高深的道理轉(zhuǎn)化為老師們的生動實踐。他們是“老師的老師”。哪里有教育的困惑,哪里就有他們的排難解惑;哪里有親子糾結(jié),哪里就有他們的苦口婆心?! ?/span>
班主任或?qū)煵辉侔蛱煜拢麄兗炔怀洚?dāng)警察,也不會在任課教師面前越俎代庖。他們是協(xié)調(diào)人,不是指揮。他們是有限責(zé)任者,于是,從容代替了傳統(tǒng)體制下的焦慮。
要真正形成這樣一個教育成長中心和成長責(zé)任中心,必須重新調(diào)整評估的體系?!?/span>
要讓與學(xué)生朝夕相處的每一位任課教師都成為教育成長中心的主體,改變過去只看分數(shù)的片面的評估方式,讓他們切實擔(dān)負起應(yīng)有的既教書又育人的教育使命。只有如此,立德樹人的根本任務(wù)才可能在校園里真正落地。教育的復(fù)雜性和周期性等特點,使我們很難在校園里直接衡量教育效益,但我們可以通過間接的方式評判?!?/span>
譬如,理論和實踐都證明了,教育學(xué)首先是關(guān)系學(xué)。一般來說,好的教育一定建立在好的師生關(guān)系之上。換句話說,只要有了良好的師生關(guān)系,一般也就會產(chǎn)生好的教育效果。這樣說來,我們就可以通過診斷師生關(guān)系的優(yōu)劣來大致判斷當(dāng)前的教育效益。當(dāng)然,師生關(guān)系的主導(dǎo)方是教師,但判定方卻是學(xué)生。在良好的教育氛圍下,學(xué)生的判定超越了庸俗的關(guān)系,而往往與學(xué)校的育人目標要求相契合。診斷指標,要特別重視教師作為“引路人”的價值。比如,“老師教我如何做人做事”“老師的人格魅力影響了我”“老師鼓勵我發(fā)揮自己的優(yōu)勢、保持獨立思考”,等等。每一位教師在以一個學(xué)生為單位的成長中心中貢獻如何,完全可以通過一些指標的數(shù)據(jù)加以分析。需要說明的是,這樣的診斷結(jié)果只用來促進每一位老師反思、改進,不可用來作為高利害的評價,以減輕教師的心理壓力,確保診斷工作健康、可持續(xù)?!?/span>
對班主任和導(dǎo)師的診斷要根據(jù)他們可能履行的職責(zé),不能勉為其難,更不可復(fù)制傳統(tǒng)教育體制下的班主任一人擔(dān)全責(zé)的做法。這樣的做法已經(jīng)被證明,把教書育人一分為二,教育和教學(xué)兩張皮嚴重背離育人規(guī)律。
這樣說來,圍繞每一位學(xué)生形成的教育成長中心由所有與學(xué)生成長相關(guān)聯(lián)的全部老師組成,這些老師的崗位不同、職責(zé)不同,對學(xué)生可能產(chǎn)生的影響也不同。如何實事求是、客觀評價這些影響,最大限度地引導(dǎo)這種影響實現(xiàn)最大化,就是設(shè)計這個成長責(zé)任中心時的追求。
成長責(zé)任中心的設(shè)計,一方面可以減輕班主任過大的責(zé)任和壓力,同時也避免了管理的過度;當(dāng)然,也防止班主任一個人在學(xué)生成長中過于個人化的影響,讓更多教師的人格魅力潤物無聲地影響學(xué)生全面健康成長。
教育教學(xué)一線的結(jié)構(gòu)
從現(xiàn)狀來看,學(xué)校里的教育教學(xué)一線組織基本分為學(xué)科制、學(xué)院制、年級制三種?!?/span>
學(xué)科制以美國、新加坡等國家的部分中小學(xué)為代表,一般適合規(guī)模較小的學(xué)校。一位校長,統(tǒng)轄七八位學(xué)科主任;具體的教育教學(xué)活動,由各學(xué)科主任協(xié)調(diào)全體教師展開。從結(jié)構(gòu)本身來說,這樣的管理方式可以實現(xiàn)對學(xué)術(shù)的充分尊重,在校園里能夠凸顯專業(yè)的力量,但容易形成學(xué)科本位,不利于形成以學(xué)生為中心的校園文化。我們在美國中小學(xué)里看到的學(xué)生中心地位的事實,不是學(xué)校本身的結(jié)構(gòu),而是代表學(xué)生利益、主要由家長組成的學(xué)區(qū)教育委員會對學(xué)校和教師造成影響的結(jié)果。
學(xué)院制則是英國及英聯(lián)邦國家的學(xué)校大多采用的模式。他們把全校各年級的學(xué)生分成數(shù)量不等的幾個部分,以不同的顏色、動物名字或其他好玩的概念命名,組成一個個學(xué)院。為了管理方便,他們在縱向上又會把所有年級切分為幾段,如1—5年級、6—8年級、9—12年級等。這樣縱橫切割,就把全校學(xué)生分成了二三十個組織,每個組織都有老師作為他們的“院長”。這樣的模式有利于發(fā)揮學(xué)長在學(xué)弟學(xué)妹成長中的作用,也可以讓不同年級的同伴結(jié)下很深的友誼,方便運動、社交之類的活動,對校友有較強的凝聚力?!?/span>
年級制繁榮在我國當(dāng)代。教育普及后,學(xué)校規(guī)模不斷膨脹,管理幅度越來越大,每個年級的人數(shù)幾乎等同于歐美國家的一所學(xué)校,于是學(xué)校內(nèi)的“學(xué)校”——年級應(yīng)運而生。
客觀地說,年級制確實緩解了大規(guī)模學(xué)校的燃眉之急,給學(xué)校帶來了管理上的便利。但是,年級制畢竟誕生不久,且大部分國家的學(xué)校著力于縮小學(xué)校本身的規(guī)模,他們對大規(guī)模學(xué)校及其年級制缺乏研究的興趣。因而,基于目前我國教育的現(xiàn)狀,破解年級制的難題,我們義不容辭?!?/span>
就目前來說,年級制有兩大突出問題急需破解。一是年級的責(zé)權(quán)利不對等。所有責(zé)任全都壓給了年級,但卻沒有給予相應(yīng)的權(quán)力。年級負責(zé)人的崗位層級,甚至都在中層部門之下。在大部分學(xué)校里,年級負責(zé)人被稱為年級組長,在副校長、主任、副主任的指揮下工作。因此,每到學(xué)年轉(zhuǎn)換時,校長都要煞費口舌,說服這些年級組長不要撂挑子?!?/span>
第二個就是年級的內(nèi)部管理問題。這是目前學(xué)校管理最大的黑洞。我們的學(xué)校管理似乎僅僅研究到校長和中層部門,再往下,到年級層面就沒有人關(guān)心了。似乎年級負責(zé)人本身就有管理的天賦,早已形成管理的套路。事實上,一個由幾百名學(xué)生、幾十名教師組成的年級,同時又面對幾百名家長和學(xué)校內(nèi)部各路“諸侯”,管理真不是一件容易的事情。大部分年級組長都是從優(yōu)秀班主任直接晉升上來的,用管理一個班的方式來領(lǐng)導(dǎo)一個年級確實力不從心,難免捉襟見肘?!?/span>
雀巢總裁赫爾穆特·毛赫爾(Helmut Maucher)在他的《管理圣經(jīng)》中提醒我們,永遠不要忘記最底層管理者的重要性,要關(guān)心他們,因為他們是我們眾多員工的直接上級。
年級制
既然年級也是一個五臟俱全的組織,而且年級管理目前已成為我們大部分學(xué)校選擇的模式,那我們就必須重視對其結(jié)構(gòu)與機制的研究。這本身也是一門科學(xué)。
從結(jié)構(gòu)上說,年級的確五臟俱全。它也應(yīng)該由五個部分組成,每一個部分能否各就各位、各司其職,決定著年級工作的效益。
無疑,年級的一線就是每一位任課教師。他們在課堂內(nèi)外、線上線下與學(xué)生互動,直接產(chǎn)生教育教學(xué)的效益。然而,對每一位學(xué)生的成長來說,卻不是一位一位教師之間割裂的教育的結(jié)果,所有與學(xué)生產(chǎn)生互動的教師,他們共同影響著學(xué)生成長。這樣一來,處于年級一線的,其實應(yīng)該被視為一個一個的學(xué)生成長責(zé)任中心。每一個責(zé)任中心,都以某一位具體的學(xué)生為中心,由給他任課的所有老師和與其可能產(chǎn)生互動的教職工形成一個教育團隊,他們承擔(dān)著學(xué)生成長的責(zé)任。年級工作的所有努力,包括整合全校所有可能整合的力量,都是為了聚焦年級一線的每一個成長責(zé)任中心。
這樣,我們就可以梳理出年級這個學(xué)校里最重要的組織的結(jié)構(gòu)圖(見圖2-1)。
結(jié)構(gòu)圖右側(cè)的支持人員在年級中負責(zé)學(xué)生的常規(guī)督查、課程管理、綜合素質(zhì)評價、考試成績分析等。這些支持人員,應(yīng)該視每一位老師為自己的客戶。盡管這些崗位大都由一線教師兼職,他們本身也同樣應(yīng)該成為其中的客戶,但是,當(dāng)履行這樣的崗位職責(zé)時,他們事實上已經(jīng)成為年級一線工作的支持者,應(yīng)該讓他們的支持最大限度在年級一線產(chǎn)生最大效益。
而結(jié)構(gòu)圖的左側(cè),是年級的研發(fā)平臺。年級的咨詢師、教育顧問,或某些特定的項目組,可以定期或隨時就一些教育教學(xué)中的重點、難點或熱點問題貢獻智慧、策略、方法和資源。搭建研發(fā)平臺的主要應(yīng)該是傳統(tǒng)學(xué)校里擔(dān)任教研組長,許多學(xué)校稱為備課組長的老師。在這里,我們必須重點強調(diào)的是,這個崗位的名稱必須首先改變。這不僅是因為“備課組長”的崗位名稱立意太低,有學(xué)科本位、忽略學(xué)生的導(dǎo)向,即使傳統(tǒng)上說的教研組長,也大都囿于學(xué)術(shù)本身,教學(xué)與育人兩張皮,從這里就扣錯了第一粒扣子。所以,我們建議把導(dǎo)師與原來的教研組長崗位進行合并,將這個極其重要的崗位稱為主任導(dǎo)師,把立德樹人的根本任務(wù)完全融入整個教學(xué)過程之中,使全員、全程、全方位育人在課堂里首先落地。當(dāng)然,選擇什么樣的人擔(dān)當(dāng)此任,肯定也與過去僅看重學(xué)科能力的標準有明顯不同。
年級中的這幾個部分明確之后,年級的高層組成人員也就很明晰了。他們應(yīng)該由年級主任和各位主任導(dǎo)師組成。年級工作決策發(fā)生在這樣一個離學(xué)生最近又擔(dān)負著學(xué)生成長的全部責(zé)任的團隊之中,學(xué)生中心地位的落實便水到渠成了。
當(dāng)然,年級中層管理者的數(shù)量其實已經(jīng)被壓縮。他們既是年級一線中成長責(zé)任中心的負責(zé)人,也是年級管理決策機構(gòu)的成員;他們既在“上”之中,又在“下”里邊。
目前,最有可能在年級工作中承上啟下的中層崗位,就是可以把教育和教學(xué)融合于一身的主任導(dǎo)師。
責(zé)任編輯:杜小娟